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Este tercer nivel está diseñado para aquellos participantes que deseen invertir parte del saldo de su plan en fondos mutuos o fondos negociados en bolsa (ETFs) fuera del menú "hágalo usted mismo". Es importante señalar que ni la Junta ni el Asesor de Inversiones realizan ninguna revisión de los fondos de inversión ni los ETF ofrecidos en el programa de la PCRA. Debe revisar los materiales del Plan para determinar la elegibilidad y los cargos adicionales que pueden aplicarse.

Consigue la ayuda que necesitas

Para ver un resumen de todas las opciones de inversión del Plan, lea la Guía de Opciones de Inversión (PDF), hable con la LÍNEA DE AYUDA o se reúna con su Ejecutivo de Cuenta.

Tenga en cuenta que la inversión implica riesgo de mercado, incluyendo la posible pérdida de capital y no hay garantía de que se logren los objetivos de inversión.

La asignación de activos no garantiza un beneficio ni le aísla de posibles pérdidas. Refiérase a las descripciones de la clase de activo para cualquier riesgo adicional que pueda aplicarse.

Los folletos del Fondo pueden obtenerse poniéndose en contacto con su Ejecutivo de Cuentas o viendo el rendimiento del fondo en línea. Antes de invertir, considere cuidadosamente los objetivos de inversión del fondo, los riesgos, los cargos y los gastos. El folleto del fondo contiene esta y otra información importante.

La cuenta de retiro personal Schwab ® se ofrece a través de Charles Schwab & amp; Co. Inc. (Miembro SIPC)

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El Plan de Compensación Diferida del Estado de Nueva York es un beneficio de empleados patrocinado por el Estado para empleados del Estado y empleados de empleadores participantes.

Nuestra Misión: Un plan voluntario de ahorro para la jubilación que ofrece opciones de inversión de calidad, programas educativos de inversión y servicios relacionados para ayudar a los empleados públicos estatales y locales a lograr sus metas de ahorro para la jubilación.

Los Ejecutivos de Cuenta son Representantes Registrados de Nationwide Investment Services Corporation, miembro de FINRA. La información proporcionada por los Especialistas en Retiro es sólo para propósitos educativos y no como consejo de inversión.

Llame al 1-800-422-8463 para servicio personal.

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Opción de inversión Tier 3 - Schwab Personal Choice Retirement Account (PCRA)

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El Manual de Cuenta de Inversión Autodirigida de Schwab tiene una serie de preguntas y respuestas diseñadas para ayudar a los participantes a decidir si la libertad y la responsabilidad de seleccionar y administrar sus propias inversiones es adecuada para ellos.

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Publicado el 10.04.10 | Greg Jensen |

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Considerando el nivel 3 dentro de un modelo de respuesta a la intervención

Artículos adicionales

Recursos adicionales

Las escuelas pueden ser vistas como sistemas de intervención centrados en la promoción de resultados (por ejemplo, alfabetización, competencia social-emocional, etc.) que se consideran importantes para la sociedad (Deno, 2002). Esta es una tarea compleja teniendo en cuenta la naturaleza del aprendizaje y el desarrollo y la creciente diversidad de problemas y problemas que enfrentan los jóvenes de edad escolar. La investigación sobre el desarrollo infantil nos informa que los niños aprenden y desarrollan habilidades a diferentes ritmos. Específicamente, los niños entran en el ambiente de aprendizaje con diferentes habilidades, y la Respuesta a la Intervención (RTI) de un niño es única y depende de la biología, la historia del aprendizaje social y el contexto. Para alcanzar los resultados deseados en la escuela, algunos estudiantes pueden requerir estrategias de instrucción adicionales o únicas o intervenciones más allá de las típicamente disponibles. Por lo tanto, para que las escuelas satisfagan las necesidades de todos los estudiantes, es importante establecer un continuo integral de sistemas de prevención / intervención de múltiples capas o múltiples niveles. Este continuo debe incluir opciones de intervención de intensidad variable que se pueden vincular a las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes que están experimentando dificultades. Para asegurar que las estrategias de prevención e intervención se brinden en forma oportuna y para los estudiantes que las necesitan, las escuelas deben establecer un proceso claro para: a) determinar qué estudiantes están experimentando dificultades; b) seleccionar estrategias o apoyos de intervención; Yc) evaluar si las estrategias de intervención son útiles para los estudiantes.

Un arreglo multi-capas común involucra tres niveles de apoyo de prevención o intervención a los estudiantes. En el Nivel 1 (es decir, prevención / intervención primaria), se establecen esfuerzos de prevención universales (es decir, en toda la escuela) para promover el aprendizaje para todos los estudiantes, anticipando que la mayoría de los estudiantes (por ejemplo el 80%) responderán a estas estrategias y no requerirán intervención adicional. Por ejemplo, una escuela que esté considerando las actividades de Nivel 1 podría adoptar un plan de lectura basado en la investigación y examinar a todos los estudiantes para problemas de lectura tres veces al año para determinar qué estudiantes podrían necesitar apoyo más allá del currículo de lectura de toda la escuela. En el nivel 2 (prevención secundaria o intervención estratégica), los estudiantes que se identifican como en riesgo de experimentar problemas reciben intervenciones suplementarias o de grupos pequeños. Por ejemplo, cuando un examen de toda la escuela revela que algunos estudiantes (por ejemplo, 15%) en el grado 3 corren el riesgo de desarrollar problemas de lectura, la escuela podría proporcionar apoyo de lectura suplementaria a través de una intervención de tutoría entre pares. Del mismo modo, cuando los datos de toda la escuela indican que hay mayores índices de referencias disciplinarias en el patio de recreo, el equipo de mejoramiento escolar podría analizar intervenciones que promuevan el juego adecuado en los patios de recreo (por ejemplo, Ervin, Schaughency, Matthews, Goodman y McGlinchey, 2007). En el Nivel 3 (prevención terciaria), una capa adicional de soportes intensivos está disponible para satisfacer las necesidades de un porcentaje menor de estudiantes (por ejemplo, 2% -7%) que están experimentando problemas y están en riesgo de desarrollar problemas más graves. En el Nivel 3, el objetivo es remediar problemas existentes y prevenir problemas más severos o el desarrollo de preocupaciones secundarias como resultado de problemas persistentes. Por ejemplo, en el Nivel 3, un estudiante cuyo desempeño de lectura cae significativamente por debajo del de sus compañeros, a pesar de la intervención, podría recibir apoyo de lectura intensiva del asistente de aprendizaje cuatro veces por semana con un monitoreo cercano de su progreso.

El propósito de este artículo es proporcionar una visión general de las consideraciones especiales relacionadas con la provisión de los esfuerzos de prevención e intervención de Nivel 3. En concreto, este artículo describe un proceso de auto-cuestionamiento para guiar la toma de decisiones en el Nivel 3. Para cada paso del proceso, los lectores son referidos a referencias y recursos adicionales.

Establecer un proceso para orientar la toma de decisiones en el nivel 3

Como se señaló anteriormente, dentro de un enfoque de RTI de múltiples niveles es importante establecer un proceso para a) determinar qué estudiantes están experimentando dificultades, b) seleccionar estrategias de intervención o apoyar y comparar estos apoyos con los estudiantes yc) evaluar si las estrategias de intervención Son útiles. En cada nivel a lo largo del continuo, el proceso puede variar en su intensidad, pero siempre seguirá una serie de preguntas o pasos consistentes. Los practicantes pueden guiar su toma de decisiones mediante la adhesión a un proceso de auto-cuestionamiento en el que se hacen las siguientes preguntas:

¿El problema (o problemas) desapareció o disminuyó en severidad como resultado de la (s) intervención (es)?

Este proceso de auto-cuestionamiento es familiar para la mayoría de los educadores y es utilizado formalmente u informalmente por muchos maestros eficientes mientras trabajan proactivamente para evaluar el progreso de los estudiantes en sus salones de clase. Por ejemplo, los maestros que responden a las necesidades individuales de los estudiantes en sus aulas, evalúan regularmente las habilidades de los estudiantes y su capacidad de respuesta a las estrategias de instrucción, proporcionando apoyo y remediación adicionales a nivel de toda la clase, pequeño grupo o individual según sea necesario.

En los enfoques de RTI en toda la escuela, de varios niveles, se aplica un proceso similar, pero a menudo más formalizado, a nivel de toda la escuela, el salón de clases y el nivel de cada estudiante. En todos los niveles, la naturaleza de los servicios y el apoyo prestados se diferencian en función de la intensidad de los problemas y la magnitud de la necesidad. En el Nivel 3, los esfuerzos se enfocan en las necesidades de los estudiantes individuales que están experimentando problemas significativos en los dominios académicos, sociales y / o de comportamiento. Así, el proceso a este nivel es más intensivo e individualizado que en otros niveles. En las secciones que siguen, se discuten las consideraciones durante cada paso de un proceso de auto-cuestionamiento de Nivel 3.

Paso 1: ¿Quién está experimentando un problema y qué, específicamente, es el problema?

El primer paso en el proceso es definir el problema, e incrustado en este paso se observa quién está experimentando el problema y qué nivel de soporte (es decir, nivel 1, nivel 2 o nivel 3) está garantizado. Al definir un problema, es importante describir claramente el aspecto del problema "en términos objetivos y observables, de modo que todas las personas implicadas saben que están hablando de la misma cosa. La medición de un problema debe ser directa y ocurrir dentro del contexto (por ejemplo, situación o situación del aula) en la que se produce el problema. Para cuantificar cuánto de un problema existe, el problema debe describirse en términos de medición (por ejemplo, frecuencia, velocidad, duración, magnitud). Además, para mantenerse concentrado en trabajar para mejorar las situaciones problemáticas, es útil describir los problemas como discrepancias entre el rendimiento real o actual del alumno (es decir, "cuál es") y el rendimiento deseado o esperado (es decir, "lo que debería ser"). Por lo tanto, además de medir el desempeño real de un estudiante, es necesario establecer criterios con respecto a los niveles esperados de desempeño. Al cuantificar los problemas como discrepancias, los educadores pueden usar esta información para determinar la magnitud o gravedad de un problema. Esta información puede ser útil en la formalización de objetivos (es decir, una reducción de la discrepancia) y en la priorización de problemas dentro y entre los estudiantes.

Para ilustrar este proceso, considere la lectura como un ejemplo. Una medida de "lectura de la salud" que se muestra como predictiva de fluidez y comprensión de la lectura posterior es el número de palabras que un estudiante lee correctamente por minuto, o la fluidez de la lectura oral (Hosp & Fuchs, 2005). Los indicadores dinámicos de habilidades básicas de alfabetización temprana (DIBELS; http://www. dibels. uoregon. edu) es una medida basada en la investigación, estandarizada y normalizada de las habilidades de pre-lectura y lectura que incluye una medida de fluidez de lectura oral Para Grados 1 a 6 (Good, Gruba, & Kaminski, 2002). Las medidas DIBELS fueron diseñadas para su uso como herramientas de evaluación y evaluación, y las puntuaciones en el DIBELS se pueden utilizar para colocar a los estudiantes en categorías de riesgo de lectura. Preespecificadas, se han establecido tasas de objetivos basadas en la investigación para los DIBELS y están disponibles en el sitio Web que acabamos de mencionar. Estas tasas de objetivo podrían utilizarse como estándares de "rendimiento esperado" para comparar el rendimiento real de los estudiantes en un modelo de RTI. Específicamente, los estudiantes que leen en o por encima de las tasas recomendadas (es decir, de referencia) se consideran de bajo riesgo de problemas de lectura. Por el contrario, si los estudiantes se desempeñan por debajo de las tasas de referencia, se considera que están en "algún riesgo" de desarrollar problemas de lectura o "en riesgo" de desarrollar problemas de lectura.

Los criterios de referencia de DIBELS sugieren, por ejemplo, que se espera que un estudiante de tercer grado lea 77 o más palabras correctamente por minuto al principio (término de otoño) del tercer grado, 92 o más palabras en el medio (término de invierno) y 110 O más al final (término de primavera). Por lo tanto, un estudiante que lee menos palabras correctamente por minuto que el monto de referencia especificado (es decir, 77 palabras en el otoño del grado 3) podría verse como experimentando un problema de lectura y, dependiendo de sus puntuaciones, podría ser visto como necesitando estrategias (Nivel 2) o intensivo (Nivel 3) apoya la intervención de lectura. Para ilustrar esto con más claridad, considere los datos hipotéticos tomados en el otoño de todos los estudiantes de tercer grado en una escuela primaria. Imagine que todos los estudiantes en el Grado 3 fueron examinados para leer dificultades usando los DIBELS. Al igual que con cualquier dispositivo de cribado, el DIBELS está diseñado para ser lo suficientemente sensible como para identificar a los estudiantes que pueden estar en riesgo de experimentar problemas de lectura. Por lo tanto, para determinar quiénes podrían estar en riesgo de experimentar dificultades de lectura, el equipo de maestros de 3er grado buscaría ver qué estudiantes obtuvieron calificaciones por debajo de la meta esperada de 77 palabras leídas correctamente por minuto. Por ejemplo, supongamos que Ben leyó a razón de 67 palabras correctamente por minuto, lo que significa que leyó 10 menos palabras correctamente por minuto que la velocidad deseada (es decir, 77 - 67 = 10). Ella, que lee 30 palabras correctamente por minuto, lee 47 menos palabras correctamente por minuto que la tasa deseada (es decir, 77 - 30 = 47). Ambos niños están leyendo a tasas menores que la tasa deseada de 77 y pueden necesitar soportes de lectura adicionales, pero el problema cuantificado (es decir, discrepancia entre el rendimiento real y esperado) es mayor para Ella. Por supuesto, esto no es para sugerir que un estudiante debe ser colocado en una categoría de nivel 2 o nivel 3 de apoyo sobre la base de una sola puntuación. En su lugar, los dispositivos de detección, como los DIBELS, que se pueden administrar repetidamente y son medidas eficientes en el tiempo, son útiles porque pueden ayudar a identificar a los estudiantes que pueden necesitar apoyo de intervención adicional o evaluación adicional para determinar la necesidad de apoyo. Vea el artículo de Jenkins y Johnson en la sección de este sitio Web en la revisión universal para obtener más información. [NCLD añadir Enlace al artículo]

Una pregunta importante que las escuelas deben considerar es si un estudiante debe recibir servicios de nivel 1, 2 o 3. Los servicios de Nivel 3 están diseñados para satisfacer las necesidades de los estudiantes que están experimentando problemas significativos y / o que no responden a los esfuerzos de Nivel 1 y Nivel 2. Las escuelas deben establecer pautas para determinar cómo los estudiantes entrarán en niveles de apoyo de nivel 1, 2 o 3. Aunque las pautas pueden variar de una escuela a otra, los estudiantes que necesitan servicios de Nivel 3 deben poder acceder a estos servicios de dos formas. En primer lugar, los estudiantes que reciben ayudas de nivel 1 o nivel 2 que no están haciendo progresos adecuados y no responden al continuo de los apoyos disponibles en el nivel 1 o nivel 2 podrían pasar al nivel 3 para recibir apoyos de intervención más intensivos. En segundo lugar, debe haber un mecanismo a través del cual los estudiantes que están experimentando problemas académicos, conductuales o sociales-emocionales muy severos o significativos pueden ser clasificados directamente en el Nivel 3 para recibir los apoyos de intervención intensivos e individualizados necesarios. Para algunos estudiantes, la segunda opción es necesaria para proporcionar los apoyos necesarios de manera oportuna en lugar de retrasar el acceso a estos apoyos haciendo que los estudiantes esperen para pasar por los servicios de intervención de Nivel 1 y Nivel 2. Por lo tanto, a diferencia de un sistema fijo de múltiples puertas en el que los estudiantes sólo podrían recibir servicios más intensivos (es decir, Tier 3) después de algún período de servicios menos intensivos (es decir, Tier 1 o 2), el enfoque RTI debería permitir cierta flexibilidad Para servir a los estudiantes basados ​​en su nivel de necesidad de manera oportuna y eficiente.

A medida que los educadores establecen un proceso para determinar qué estudiantes en su escuela deben recibir los servicios de nivel 1, 2 o 3, enfrentan desafíos asociados con la selección de criterios para los niveles (véase Kovaleski, 2007). Los criterios de riesgo basados ​​en la investigación, como los proporcionados por los DIBELS, también están disponibles cuando se examinan las referencias disciplinarias de la oficina para problemas de comportamiento (ver Sistema de Información Escolar [SWIS; http://www. swis. org]), y estos criterios Puede ser útil a las escuelas para determinar si los estudiantes deben recibir servicios de Nivel 1, 2 o 3 (por ejemplo, ver Ervin, Schaughency, Goodman, McGlinchey y Matthews, 2006). Desafortunadamente, los criterios de riesgo basados ​​en la investigación no siempre están disponibles para otros objetivos importantes, lo que significa que los educadores deben considerar cómo decidirán emparejar los servicios diferenciados con las necesidades de los estudiantes. When research-based risk criteria for expected levels of performance are unavailable, educators must select standards for comparison (e. g. professional experience, teacher expectations, parental expectations, developmental norms, medical standards, curriculum standards, national norms, local norms, and classroom peer performance), and this is not an easy task (see Kovaleski, 2007). Furthermore, even when research-based risk criteria are available, schools serving high numbers of students at risk for reading and/or behavioral problems may not have sufficient resources to provide Tier 3 interventions to all students who fall into risk categories. In one high needs school in Michigan, for example, school-wide screening data revealed that less than 40% of the students at the school met benchmark reading goal rates according to the DIBELS, meaning 60% of the student population was at risk for developing reading problems (Ervin et al. 2006). Given such high numbers of students in need of support, coupled with limited school resources and time available to provide intensive intervention, the school-based team at this school decided to implement an early reading intervention program in kindergarten and 1st grade rather than attempt to design individualized reading plans for each student at risk for developing reading problems (see Ervin et al. 2006; Ervin, Schaughency, Goodman, McGlinchey, & Matthews, 2007). Students who continued to experience reading difficulties despite the classwide interventions were referred to grade-level teams and considered for Tier 3 intervention supports. This example illustrates that as educators develop a process for determining which students should receive Tier 3 intervention services, they need to consider how they will best use the available time and resources to provide a continuum of interventions to support the diverse learning needs of students.

Step 2: What intervention strategies can be used to reduce the magnitude or severity of the problem?

When a student has been identified as being in need of Tier 3 intervention supports, the next step in the self-questioning process is the selection and implementation of appropriate intervention supports. One option in this step is to move directly into intervention by selecting an evidence-based intervention strategy that has a standard protocol for implementation. There are many intervention strategies from which to choose. For example, several Web sites provide teacher-friendly intervention resources (e. g. http://www. interventioncentral. com ; http://www. free-reading. net ; http://ies. ed. gov/ncee/wwc/ ).

A second option at this stage is to collect more information before moving to intervention. To assist in the development and selection of an intervention for a specific problem, it may be important to conduct an analysis of the problem’s context and function. To do so, we must ask what factors are contributing to the problem and in what ways can we alter those factors to promote learning and reduce the magnitude or severity of the problem. One end goal of this stage in the process is to “diagnose the conditions under which students’ learning is enabled” (Tilly, 2002, p. 29). This goal is accomplished by gathering information (e. g. direct observation, interviews, rating scales, curriculum-based measures of academic skills, review of records) from a number of sources (e. g. the student, teacher, parent, peers, administrator) to answer questions helpful in furthering our understanding of why (i. e. under what conditions) the problem is occurring. Specifically, we want to know where, when, with whom, and during what activities the problem is likely or unlikely to occur.

Although many questions can be asked at this stage, it is important to stay focused on identifying the factors that we can change (i. e. instructional strategies, curriculum materials) in attempting to mitigate the problem situation. For example, when a child’s classroom performance is below our expectations, we might ask whether the problem is a skill (i. e. can’t do) or a performance (i. e. won’t do) problem (for more information on this process, see Daly Chafouleas, & Skinner, 2005; Daly, Martens, Witt, & Dool, 1997; Witt, Daly, & Noell, 2000). Another important, and related, question to ask concerning learning problems is whether the alignment between the student’s skill level, the curriculum materials, and instructional strategies is appropriate (Howell & Nolet, 2000). When the problem involves performance that falls below what is expected, it is important to ask the following types of questions about whether this is because the student a) does not want to perform the task or activity, b) would rather be doing something else, c) gets something (e. g. attention, access to a preferred activity) by not doing the task, d) does not have the prerequisite skills to perform the task, e) is given work that is too difficult or presented in a manner that the student hasn’t seen before, or f) has been given insufficient time to practice the skill to fluency.

In answering the above questions, there is a direct link between our questioning and the development of a solution. For example, if the information we collect suggests that the student has the prerequisite skills needed to decode connected text but does so slowly, one hypothesis we might have is that perhaps the student has not had sufficient time to practice reading to develop fluency. An appropriate intervention for this student might focus on building reading fluency through an intervention that involves increased reading practice, such as repeated reading (see Daly et al. 2005, for a description of repeated reading). Alternatively, if we suspect that a student’s reading problem is related to not having enough assistance to acquire the skill and/or a deficit in pre-reading skills (e. g. problems with phonemic awareness), our hypothesized intervention strategy would might focus on direct skill development of prerequisite skills, with prompting and corrective feedback. In each example, the reading problem was related to a skill issue, and the solutions were linked to the type of skill problem (e. g. acquisition, fluency).

If the information we gather suggests that the reading problem is not a skill problem, but rather a performance (i. e. won’t do) issue, then the intervention should focus on addressing the function (e. g. escape task) of the behavior. Much has been written about linking assessment to intervention through functional behavioral assessment, and when problems are performance issues, interventions can address behavior function in several ways. When a student’s behavior is maintained by escape from a task, for example, the intervention might reduce the student’s motivation to escape the task by making the task less aversive (e. g. adjusting the choice of materials to increase interest), teach the student a more appropriate way to communicate that the task is aversive (requesting a brief break), or allowing escape from the task following performance of the task for a prespecified time period.

Regardless of whether educators decide to move directly to intervention or to collect more information to analyze the problem, the focus of this step in the self-questioning process is on selecting a solution (intervention strategy) that reduces the magnitude or severity of the problem (i. e. reduces the discrepancy between the student’s current and expected performance). Interventions should be selected on the basis of their functional relevance to the problem (i. e. match to why the problem is occurring), contextual fit (i. e. match to the setting and situation in which the problem occurs), and likelihood of success (i. e. demonstrated success within the research literature). Tier 3 interventions are designed to address significant problems for which students are in need of intensive interventions. As a result, Tier 3 interventions require careful planning. Specifically, an intervention plan should describe the following:

What the intervention will look like (i. e. its steps or procedures)

Data Center Standards (Tiers I-IV)

If you’re in the data center business and not familiar with The Uptime Institute’s tier ratings, then you’re probably not a very good data center company.

Their Tier Standards have been working on data center classification and sorting the good data centers from the beefed-up, great ones for over twenty years. But exactly are Data Center Tier Standards and why do they matter so much?

What Is the Uptime Institute’s Tier Standard System?

Data center standards exist to evaluate the quality and reliability of a data center’s server hosting ability. The Uptime Institute uses a somewhat mysterious four-tier ranking system as a benchmark for determining the reliability of a data center. This proprietary rating system begins with Tier I data centers, which are basically warehouses with power, and ends with Tier IV data centers, which offer 2N redundant power and cooling in addition to a 99.99% uptime guarantee.

Photo Credit: Uptime Institute